Momentos económicos… e não só

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Category Archives: Educação


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sobre o “Programa Nacional de Reformas 2015” (4)

(continuando…)

  1. Reforma das políticas activas de emprego – há a referência a publicação de diplomas e programas, mas não são reportados dados sobre efeitos esperados e porque esses efeitos são esperados. O mesmo se passa quanto ao emprego jovem.
  2. Garantir cobertura adequada da assistência social, incluindo o rendimento social de inserção e a ativação efetiva dos beneficiários das prestações sociais. Volta aqui a questão da economia social e solidária, com as parcerias com o sector social. A utilização dos parceiros do sector dito social poderá ser útil, mas também poderá, se as parcerias não forem bem construídas, resultar em instituições que ficam dependentes exclusivamente do apoio público para as suas actividades.
  3. Melhorar a qualidade e relevância do sistema de ensino, tendo como objectivo a redução do abandono escolar precoce e das baixas taxas de desempenho do ensino. O que deveria levantar a discussão do que é “desempenho do ensino” em primeiro lugar, e do contributo dos vários factores que o determinam. Só assim se perceberá que “alavancas” faz sentido utilizar e com que resultados (e em que prazo se esperam esses resultados).
  4. Eficiência das despesas com educação, e atender às competências relativamente ao mercado de trabalho. Neste campo há diferentes acções, que procuram antecipar necessidades e dar informação sobre oportunidades de emprego. Mas há também uma multiplicidade de programas e organismos que parecem ter subjacente uma pretensão de descobrir a “solução”, quando provavelmente a intervenção pública deve procurar sobretudo criar as condições para que as decisões individuais, com base na informação disponível, gerem os melhores caminhos. Parece haver uma produção massiva de documentos que têm como objectivo determinar as decisões “correctas” da população, o que normalmente não se traduz em muito.

(continua…)


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sobre “uma década para Portugal” (11)

A terceira área de conjuntos de propostas é a educação, “um sistema educativo para um mundo globalizado”. As propostas apresentadas são bastante triviais. Falta em todas elas uma descrição do impacto que possam nas contas públicas, no investimento, no crescimento económico ou em qualquer outra das variáveis que foram definidas como objectivo. A primeira proposta é de “criação de um quadro docente estável nas escolas”, a segunda é o “aprofundamento das experiências piloto feitas com escolas e no âmbito dos TEIP no sentido de um combate sério ao abandono escolar e à retenção”(pressuponho que TEIP seja territórios educativos de intervenção prioritária (?)) e a terceira “aposta num ensino secundário profissionalizante feito em colaboração estreita entre as escolas e empresas”.

Em qualquer uma destas propostas, seria interessante clarificar que mecanismos ou enquadramentos institucional fazem a disseminação de boas práticas e se deixam depois à liberdade de cada escola a escolha da “melhor prática” que a ela se ajusta. Volta-se também para inevitável (?) modelo de que a ligação ao tecido empresarial é que é, com as palavras do costume (empregabilidade, competências técnicas e transversais, qualificação, etc.). Dado que este discurso é recorrente, o primeiro passo deverá estar em perceber porque ainda não se passou da retórica à prática.

Na verdade, porque é que as empresas de uma região quererão estimular competências transversais e não as competências específicas que lhes interessam? porque terão interesse em ano após ano repetirem este processo? não terão certamente capacidade de empregar todos os alunos que as escolas querem que formem? Se as escolas definem com as empresas da sua região “currículos claramente virados para a empregabilidade”, aceita-se então que o ensino será diferente de área para área? (de outro modo tem-se uma contradição), e se é diferente de área para área, então os alunos deveriam ter informação sobre as diferentes possibilidades e ter mobilidade? (de outro modo, porque é os alunos de uma área geográfica deverão ficar “agarrados” ao que as empresas dessa área definem?) Como é que se garante uma igualdade de oportunidades via ensino com este modelo empresarial?

E se as empresas possuem interesse nestas parcerias, não deveriam também entrar com recursos? e se não têm interesse, como garantir que a parceria funciona bem?

As intenções podem ser boas, mas os detalhes são essenciais para o sucesso. Será que se consegue apresentar a base de evidência para um modelo de organização destas relações que cumpra princípios gerais e que atinja os objectivos pretendidos?

Outras duas propostas no campo do ensino são “reforçar o acesso e a empregabilidade no ensino superior” e “formação ao longo da vida. Também aqui há uma visão geral mais do medidas concretas. E há ideias até com algum interesse, mas sem serem devidamente exploradas. Por exemplo “criar incentivos (…) ponderando consignar uma proporção do IRS pago pelo ex-alunos de cada Universidade ao seu financiamento” (em que condições, durante quanto tempo, e dos ex-alunos que trabalhem no exterior, podem os ex-alunos “bloquear”, com que liberdade podem esses fundos ser usados, isto ainda antes de pensar no valor a transferir).

Na formação ao longo da vida, cai-se nas políticas activas de emprego. Sendo claramente adequada a preocupação com o desemprego de longa duração, o primeiro passo é saber que políticas resultaram ou não. O facto de poder haver propostas neste campo que podem ser concretizadas, a acreditar no que está escrito, com as verbas que “já estão previstas no âmbito dos fundos estruturais”, não significa que estas sejam automaticamente as melhores políticas.


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em tempo de férias,

há mais vagar para ler os títulos dos jornais e no Público de ontem vinha uma noticia pequena, mas daquelas que me chamam a atenção por normalmente usarem números com uma interpretação demasiado apressada. Neste caso o título era “Valeu a pena pedir revisão dos exames para a maioria dos alunos”, e depois a informação estatística “73% das 7081 provas da primeira fase que foram alvo de reapreciação viram a nota subir, enquanto a descida de classificação apenas atingiu dez por cento dos exames.” O resto da notícia é puramente factual, mas o título atraiu-me porque  o “valeu a pena pedir a revisão” dá a sensação de erro na correcção e então se foram 73% a valer a pena – só que os pedidos de revisão são uma parte muito pequena das provas feitas (1,8%) e claro que só pede revisão quem considera ter havido algum problema na correcção, até porque o pedido de revisão envolve um custo (incluindo a descida de nota). Havendo inevitavelmente erros de correcção num tão grande número de provas realizadas, o surpreendente é haver tão poucos pedidos de revisão, e a elevada taxa de “valer a pena” mostra que são sobretudo casos em que se deve realmente fazer a revisão – interessante seria saber também qual foi a subida média de nota. 

Corrigir um elevado número de exames num espaço de tempo que não é muito alargado (foram 321,850 segundo a noticia do Jornal Público), e ter estes valores nas revisões, mostra sobretudo a qualidade do trabalho desenvolvido por quem fez as correcções das provas (e até certo ponto também de quem preparou, elaborando as provas e critérios de correcção). 
Assim, a verdadeira notícia dos números não é valer a pena pedir a revisão, é o sistema montado de revisão funcionar bem. Quando funciona bem, só quando vale a pena se pede revisão, e esta é bem sucedida porque foi bem preparada no pedido (pelo aluno).


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o guião da reforma do estado (take 2) – (13)

A secção “Educação: propostas para maior autonomia e liberdade de escolha ” teve uma grande revisão de texto face ao original. Diferenças mais importantes:

a) reacção aos problemas de contratação de professores: “não deixámos nem deixaremos de permitir a entrada de professores nos quadros do Ministério da Educação e Ciência, de acordo com as reais necessidades do sistema educativo ”

b) a explicitarão do discurso da exigência: “subir os níveis de exigência e monitorizar os resultados em toda a rede, de forma a permitir atuar onde é necessário, e corrigir causas que induzem em resultados abaixo do desejável.”

c) abandono escolar com objectivo de redução, e estabilidade como instrumento – será que se consegue cumprir o previsto? – “reformas pedagógicas dotadas de previsibilidade e estabilidade, são um pilar de uma melhor política educativa, e um dos principais contributos para a continuada redução na taxa de abandono escolar, que registou uma melhoria acelerada nos últimos anos, e cuja meta estratégica, para o Estado Português, está fixada em 10% até 2020. ”

d) descentralização para os municípios, como já antes era dito, mas agora em vez de ser por concursos públicos e concessões de escola, é por delegação contratual – muda o instrumento a ser usado. (terá sido esta uma alteração motivada por ouvir as autarquias?)

e) na ideia de escolas independentes, caiu a referência a “verdadeira devolução da escola aos seus professores” para ficar só a justificação de esta “oportunidade garante à sociedade poder escolher projetos de escola mais nítidos e diferenciados ”

f) liberdade de escolha – fala-se agora num “novo tipo  de contratos de associação” (e onde antes estava “ciclo” em lugar de “tipo”, gralha inicial ou outro sentido de facto?)

g) sobre o cheque ensino, foi suavizada a linguagem, passando a dar mais importância ao objectivo – liberdade de escolha das famílias –  e menos ao instrumento – o cheque ensino, nova redação: “o Governo deve também estudar instrumentos de reforço da liberdade de escolha das famílias sobre a escola que querem para os seus filhos, designadamente o chamado “cheque-ensino” “, para onde estava “O Governo deve preparar a aplicação do chamado “cheque- ensino””

h) no caso do ensino superior, introduz-se o “o ciclo curto de Técnico Superior Profissional (TeSP) ” (que está a ser montado, pelo que este é um item de relatório de actividades, e não para discussão), perspectiva reforçada com o que se diz mais à frente (“por outro lado, a disponibilização de formação profissional que permita desenvolver e/ou adquirir as competências e o capital humano que as empresas necessitam para serem competitivas, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida; “)

 

 

 

 


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Ciência e agitação, bolseiros e outras coisas

A atribuição de bolsas de doutoramento e pós-doutoramento pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) gerou uma onda de impacto devido à sua redução considerável (ou enorme ou brutal ou…. conforme os diversos adjectivos  que têm sido usados). Há que ver além do descontentamento dos candidatos que não ganharam bolsa, e do descontentamento das instituições que os esperavam, bem como do calor da luta política (partidária).

Nesta discussão há alguns pontos prévios que importa estabelecer:

a)    a FCT iniciou no ano passado um sistema de atribuição de bolsas de doutoramento baseado nas instituições com programas de doutoramento financiados pela FCT. Esta iniciativa, que não foi contestada nos seus princípios, levaria naturalmente a uma redução do número de bolsas atribuídas directamente pela FCT. No actual contexto da despesa pública seria complicado que essas bolsas de doutoramento inseridas no financiamento a programas de doutoramento fossem adições líquidas ao número global de bolsas.

b)   Falou-se também na taxa de sucesso, que foi muito baixa. Ora, a taxa de sucesso (número de candidatos aprovados vs número de candidatos total) não é uma escolha, é uma consequência de se fixar o número de bolsas a atribuir e do número de candidatos que houver (que em momentos de crise económica é natural que aumentem por redução de outras oportunidades fora do contexto do trabalho científico). Uma taxa de sucesso muito baixa significa que pequenas diferenças entre candidaturas se traduzem em decisões muito diferentes (ter ou não ter bolsa), e que a avaliação das pequenas diferenças entre candidaturas tem sempre um grau de subjectividade dos avaliadores quanto ao conteúdo que potencialmente origina resultados discutíveis (por diferentes opiniões, igualmente válidas, quanto ao potencial do projecto proposto, da qualidade da instituição de acolhimento, etc.).

c)    As verbas destinadas à ciência têm que ser repartidas por vários programas, e não aumentando se a FCT pretende criar programas novos, tem que desviar verbas de alguma outra utilização. A forma de distribuir as verbas pelas diferentes actividades é o que define a política de actuação da FCT.

d)   A renovação dos quadros científicos obriga a um fluxo regular de entradas e saídas nas posições de investigação avançadas. Note-se que estamos a falar de investigadores cuja missão é alargarem a fronteira do conhecimento. Estas bolsas não são, não constituem, nem devem constituir, situações de emprego permanente.

e)    A redução das bolsas em 2013 face a 2012 foi realmente muito elevada. Usando os dados publicamente disponíveis no site da FCT e apenas para os concursos directos da FCT (não incluindo por isso as bolsas disponibilizadas dentro dos programas de doutoramento), a redução atingiu todas as áreas em igual proporção.

 

 

Aprovadas 2012

BD 2012

BPD 2012

Aprovadas 2013

BD 2013

BPD 2013

BDE 2013

Ciências da Vida e da Saúde

269

185

84

74

40

33

1

Ciências Exatas e da Engenharia

648

416

232

194

101

86

7

Ciências Naturais e do Ambiente

420

232

188

116

67

48

1

Ciências Sociais e Humanidades

538

365

173

163

90

66

7
 

1875

1198

677

547

298

233

16

BD: bolsas de doutoramento; BPD: bolsas de pós-doutoramento; BDE: bolsas de doutotamento em empresas

 

f)     Não se conhece (ou pelo menos não consegui encontrar) a forma como as verbas recebidas pela FCT são distribuídas pelas diferentes atividades para o ano de 2014. Há alguma informação pública sobre o passado recente:

Linhas de ação da FCT : (informação retirada do site da FCT)

* Projectos de investigação

* Formação avançada, inclui

a) emprego científico (cerca de 47M€/ano);

b) bolsas de doutoramento e pós-doutoramento (cerca de 160M€/ano, para 10,000 bolseiros)

* Instituições de investigação (56M€/ano)

* Cooperação internacional (44M€/ano)

* Sociedade da informação (0,252M€/ano)

* B-on e rede ciência, tecnologia e sociedade (13M€/ano)

* Outros apoios – à Comunidade Científica e à Cultura Científica (8M€/ano)

Tomando estes valores médios como representativos, cada um dos 10,000 bolseiros receberá cerca de 16,000€/ano (os de doutoramento menos, os de pós-doutoramento mais). Admitindo que este valor médio não se altera muito, por não ser muito grande a diferença de redução de bolsas de doutoramento e pós-doutoramento, a diminuição da verba deverá ser à volta dos 20M€ (mais coisa menos coisa), pelo que é relevante saber onde será aplicada dentro das outras linhas de acção, para se conhecer qual é o custo de oportunidade real desta alteração (ou se simplesmente corresponde a menor orçamento para a ciência, de facto). 

Do Plano de actividades da FCT para 2013 (o último disponível):

“Está prevista a reestruturação do concurso para Bolsas Individuais, que integrará em 2013, para além das Bolsas de Doutoramento e Pós-Doutoramento, as Bolsas de Doutoramento em Empresas (BDE), deixando o concurso para as BDE de estar aberto em permanência, ficando sujeito a prazos idênticos ao do concurso anual de bolsas individuais de Doutoramento e de Pós-Doutoramento.

No âmbito da política de convergência gradual dos instrumentos de apoio da FCT serão revistos o número e o calendário dos concursos centralizados de bolsas individuais, quer de doutoramento quer de pós-doutoramento. De facto, considera-se que as primeiras devem estar, por regra inseridas em programas de doutoramento e as segundas em projetos de investigação. Neste sentido, os Investigadores Responsáveis com projetos financiados no concurso de 2012 foram informados da possibilidade de revisão das rúbricas orçamentais de modo a contemplar custos com recursos humanos, nomeadamente bolsas de pós-doutoramento.  
 


Não obstante, considera a FCT dever manter concursos nacionais de bolsas individuais de menor dimensão para apoio aos melhores candidatos cujos planos de investigação ou percurso de formação não se integrem, adequadamente, nos programas de doutoramento apoiados ou nos projetos de investigação em curso.”

Ou seja, a redução de bolsas não deveria ser novidade, mas a magnitude dessa redução não foi prevista ou tornada previsível para os candidatos (e para as instituições de acolhimento). (mas quantas pessoas leram este relatório de actividades? eu só li agora, reactivamente, na procura de mais informação sobre a política anunciada da FCT).

A discussão e instabilidade criadas pelas recentes decisões de atribuições de bolsas de doutoramento e pós-doutoramento resultam de um choque que podia e devia ter sido melhor anunciado, bem como de expectativas que se deveriam ter ajustado face às políticas científicas da FCT. Mas há claramente a necessidade de conhecer melhor que opções foram tomadas e o que veria as suas verbas reduzidas caso as bolsas tivessem sido mantidas nos números absolutos do ano passado.

Como seria de esperar, esta redução de bolsas tornou-se num instrumento de luta política, mais ou menos clara consoante os intervenientes na discussão.

Face aos valores envolvidos e ao número de bolsas que se reduziu é difícil perceber como evoluirá o sistema científico. E esta redução surge, sem mais explicações, como perigosa se permanente. 

Igualmente importante, e talvez até mais crucial, é saber como é que as actuais opções irão alterar o emprego científico de natureza permanente.

 Sobre ciência e economia, por agora, a sugestão do artigo de Carlos Fiolhais no Público de hoje. É um tema a que também vale a pena voltar um destes dias. 

 

Declaração de interesses: sou docente e investigador na Universidade Nova de Lisboa.


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rankings e mais rankings e ainda outro ranking no ensino superior

Hoje em dia as universidades entraram numa “guerra de reputação” através dos rankings, e onde há procura sempre surge oferta. Além dos rankings de escolas de gestão e de programas específicos (MBAs, mestrados, etc) do Financial Times, há rankings de universidades, e de outros programas, feitos por diversas entidades. Há rankings voltados para a investigação e rankings de programas de ensino.

Um desses outros rankings é feito pela Eduniversal que também tem em conta diversas áreas, e entre elas economia, segundo a origem geográfica. Depois de a Faculdade de Economia da Nova, também conhecida como Nova School of Business and Economics, ter conseguido entrar para as cerca de 100 escolas com 5 palmas a nível mundial, saiu agora o ranking dos mestrados em economia, e o mestrado de economia da Nova surge no top ten da Europa Ocidental. Apesar do meu cepticismo em geral sobre os rankings como sinal de qualidade de ensino, não posso deixar de ver nesta subida do lugar 20 para o lugar 7 o reconhecimento do trabalho da directora do mestrado, Susana Peralta, e sobretudo o reconhecimento do trabalho permanente dos excelentes alunos que temos. Se quiserem espreitar o Nova Economics Club é aqui, e o blog dos alunos do mestrado de economia está aqui.

 

 


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noticias diversas

Na semana que passou houve um par de boas notícias e um par de riscos directamente associados com essas mesmas noticias.

A primeira boa noticia foi a troca de dívida pública, que transferiu para mais à frente o reembolso da dívida pública que em vez de ter picos em 2014 e 2015 passou a ter em 2017 e 2018. Dado que 2014 e 2015 serão ainda anos de pouco crescimento económico, esta estratégia será vantajosa se 2017 e 2018 vierem a ser melhores. O risco subjacente é o que sucederá se afinal não forem, pois até houve um aumento dos juros a pagar (reflectindo o alongamento do prazo de pagamento). Esta operação vai obrigar também a uma gestão financeira cuidada para evitar problemas no futuro. Aposta na capacidade de a economia começar a crescer em breve e manter esse crescimento nos anos seguintes. Alivia alguma da preocupação com o financiamento dos próximos dois anos, o que deve ser entendido como um espaço para ganhar credibilidade para o futuro. A restrição na desapareceu, recebeu apenas um pequeno voto de confiança.

A outra boa noticia veio dos resultados de comparação internacional de testes no ensino secundário, em que a OCDE refere até Portugal como um bom exemplo de progresso (de progresso – ainda temos que progredir mais). No entanto, a posição nos rankings é menos importante que a evolução em valor absoluto (se os outros países baixarem o seu nível absoluto não há razão para ficar satisfeito com a mudança no ranking). E a este respeito o ano de 2012 foi pior que 2009 em “leitura” e “ciências”, manteve-se igual em “matemática”. Em qualquer caso, os resultados são melhores que em 2006. Apesar de ser globalmente positiva a avaliação de 2012 em comparação com a de 2009, há dois riscos: os resultados corresponderem a programas curriculares que procuram levar a melhorias no ranking apenas (e não é claro que seja sempre a melhor estratégica “trabalhar para o ranking”), mas até posso admitir que não tenha estado presente esse espirito, e, segundo risco, a instabilidade curricular e do corpo docente nos tempos mais próximos voltar a alterar esta situação. Apesar das cautelas, não deixa de ser positivo o resultado obtido nos testes de educação de comparação internacional.

(com imagem roubada ao “Economist”:)

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o cliente

As colocações dos candidatos ao ensino superior público foram publicadas esta semana. Ficaram muitas vagas por preencher e muitos cursos ou não têm alunos ou têm muito poucos alunos.
Daqui à conclusão da necessidade de fechar esses cursos vai um pequeno passo. Que foi rapidamente dado por muitos.
As discussões sobre as vagas e os cursos do ensino superior e porque são oferecidos cursos que não têm alunos têm sempre implícita a noção de que então vai o estado estar a pagar professores universitários e instalações para nada. O pequeno passo para a acusação de má gestão é também fácil de dar. O passo seguinte é discutir-se quais devem ser os cursos oferecidos. E dá-se o pequeno passo de os cursos serem abertos com base na respectiva empregabilidade (mais uma palavra que se tornou moda).

Toda esta discussão encerra algumas ideias certas com algumas ideias erradas. Tomemos os cursos oferecidos – provavelmente será possível que algumas instituições ofereçam cursos, ou percursos académicos, que combinam disciplinas comuns a vários cursos, e que alguém não escolher um determinado percurso (não preencher as vagas de um curso) não significa obrigatoriamente que outros cursos / percursos académicos não utilizem essas mesmas disciplinas, em parte, para a sua delineação. Claro que nem todos os casos serão deste tipo, mas ignorar que alguns possam ser e dizer que se deve fechar tudo é pouco sensato. Se oferecer uma combinação diferente de algo que existe, usando opções que estão disponíveis por outras razões não pode tornar o sistema pior, mesmo que ninguém faça essa escolha. Um exemplo rápido: suponhamos que se montava uma licenciatura em direito e economia entre uma faculdade de economia e uma faculdade de direito. Suponhamos que as cadeiras que fariam parte dessa licenciatura já existem em cada uma das faculdades para as suas outras licenciaturas. Permitir a opção dessa licenciatura, mesmo que não tenha inscritos, não significa desperdício de recursos. O tal pequeno passo de encerrar significa apenas diminuir a diversidade de opções sem qualquer ganho.

Segundo aspecto que por vezes me espanta, saber qual é o objectivo do ensino superior. Se for apenas abastecer empresas e instituições dos quadros que estas precisam, então essas entidades deveriam pagar os serviços da universidade. Se o cliente são as empresas e outras instituições, porque não tem esse cliente de pagar o serviço de formação que é prestado pelas universidades, em vez de recair sobre o sector público? Calculo que aqui se esteja a pensar que é importante a igualdade de oportunidades de todos na sociedade. Mas então se é essa a linha de argumentação, o cliente que está subjacente não são as empresas ou quem contrata. O cliente é a sociedade, os cidadãos, a quem, como sociedade, pretendemos garantir a capacidade de formação avançada. E pensar quem é o cliente faz toda a diferença. Se alguém quiser tirar um curso que não tem emprego depois, sabendo disso à partida (e este conhecimento é crucial que exista), então deverá a sociedade garantir essa possibilidade? E se alguém quiser tirar um curso para o qual há muitos candidatos mas poucas vagas, deve a oferta de ensino superior alargar-se nessa área?

As respostas que implicitamente ou explicitamente são dadas a estas perguntas frequentemente encerram o desejo de quem responde fazer engenharia ou planeamento social sobre o que cada um deve fazer. Mas se o cliente é o cidadão deveria ser ele a dar a resposta, e a nossa organização enquanto sociedade deveria permitir essas respostas. Não sei se é a empregabilidade o elemento crucial nas escolhas, ou se é cada um escolher o que mais considera ser a opção que mais contribui para a sua formação e preparação para a vida em sociedade (e não apenas vida profissional, emprego).

Depois de clarificar esse aspecto, então sim podemos pensar no que deve ser a intervenção do estado. Que pode mesmo passar por uma alteração radical do formato actual. Desde aumentar o financiamento do estado (hoje em dia, há instituições cujas receitas vêm maioritariamente de outras fontes que não o orçamento do estado), até passar todas as universidades para a esfera privada (sim, privatizar) sendo o papel do estado o de apoiar directamente o cliente no que ache que deva ser apoiado. Mas qualquer que seja a escolha, deverá primeiro especificar quais são os objectivos e quem é o cliente, perante quem tem a universidade pública responsabilidade.

Comentários, ideias e sugestões?

 

Declaração de conflito de interesses: sou professor numa universidade do sector público.


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perguntas e (tentativas) de resposta

Lançou  A. Küttner de Magalhães ontem num comentário, algumas perguntas, que merecem uma resposta (ou tentativa de resposta):

Gostaria de deixar aqui alguns aspectos quanto aos médicos:

1 – não seria de já no proximo ano lectivo, de reduzir o numero de vagas em medicina ? ( licenciatura das mais dispenddioas para os nossos impostos, e pode ser mais uma para todos emigrarem)

Não creio que se deva reduzir o número de vagas de medicina, mesmo que haja depois formados a emigrarem. Vejo a responsabilidade do ensino superior público como sendo perante a população, e não perante os empregadores. Desenvolvi o argumento aqui. A única razão para limitar vagas será a capacidade formativa adequada de cada escola, e se essa for uma restrição activa então a resposta deverá ser aumentar a capacidade formativa.

2 – que fazer com todos os médicos que se licenciaram no último ano lectivo e no em curso, que não terão sequer acesso ao internato? ( ficam com o canudo e sem experiência…..)

Duas respostas: primeiro, fazer o planeamento necessário para que haja as vagas de internato adequadas; segundo, e aqui especulando bastante, será que todos os formados querem seguir para carreira clínica, será que não existem oportunidades de emprego alternativas que não impliquem internato? Não conheço o suficiente dos números envolvidos nem da validade e existência dessas alternativas para  saber as respostas.

3 – como melhor (bem) aproveitar todos os médicos que estão no fim das especialidades? (dado que teminada a licenciatura, o internato e a especialidade – se bem que nestas últimas duas etapas já são muito uteis, uma vez que já tratam doentes, como se sabe – podem não ter vagas.

Boa questão, até há um par de anos a principal preocupação era que iríamos ter falta de médicos e que se estava a importar médicos de outros países. O caminho será encontrar o equilíbrio entre oferta e procura, usando os mecanismos que o Serviço Nacional de Saúde tem, mas sem se substituir à livre decisão de cada médico sobre a sua vida. A responsabilidade sobre aproveitar bem os médicos formados é a mesma que se tem sobre os historiadores formados, ou sobre os economistas, ou os engenheiros. A importância do custo da formação não é, a meu ver, argumento (ver resposta à primeira pergunta).

O que significa encontrar esse equilíbrio entre oferta e procura? oferecer mais vagas nas especialidades que o SNS preveja vir a ter mais necessidade; oferecer projectos de vida interessantes em zonas geográficas que tradicionalmente atraiam menos médicos.

4 – como fazer que médicos mais velhos deixem o SNS quando estão em idade de o fazer se se ameça – a todos nós médicos ou porteiros – em acabar com reformas e pensões?

Na verdade, o problema dos últimos anos tem sido fazer com que esses médicos mais velhos não desapareçam já do sistema.  Mas assumindo que se quer fazer com que deixem o SNS (e não sei se concordo em absoluto com essa ideia), talvez possam ter um papel menos clínico activo e mais formativo, resolvendo também alguns dos aspectos de capacidade de formação de novos médicos referido acima. O balanço entre as diversas funções dos médicos no Serviço Nacional de Saúde poderá evoluir ao longo do tempo.

Aliás, podemos até pensar de forma mais ampla, e considerar que Portugal poderá tentar criar uma capacidade formativa em Medicina que exceda a sua estrita necessidade com o objectivo de formar médicos que irão trabalhar noutros países, uma vez que se prevê um aumento da necessidade de médicos quer no Norte da Europa quer nos países emergentes ou em desenvolvimento (surgiu há dias a necessidade de recrutamento do Brasil, mas também Angola e Moçambique irão necessitar de formar mais médicos conforme forem tendo crescimento económico e recursos para suportar sistemas de saúde mais amplos).


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Top 100 global

Há mais 5 anos, em 2007, o Governo Sócrates pelo então secretário de estado Manuel Heitor, promoveu a ideia de fazer chegar um MBA português ao top 100 mundial. Dificilmente uma escola só por si o conseguiria fazer. Apostou-se numa colaboração Univ Nova – Univ Católica, em parceria com o MIT, para lançar o The LisbonMBA. Conseguiram-se parceiros nacionais que apostaram na ideia. As duas escolas tiveram que se esforçar por criar um MBA diferente dos outros, para poder ser atractivo. Conseguir ser inovador num mundo muito competitivo.

O resultado está hoje à vista, no ranking do financial times, aqui, lugar 61 do mundo.

É o fruto do trabalho de muitas pessoas ao longo destes anos, mas sobretudo dos directores das duas escolas que avançaram e montaram o programa, José Ferreira Machado (U Nova de Lisboa) e Fátima Barros (U Católica Portuguesa), e da directora executiva durante a maior parte deste tempo de construção, Belén de Vicente, e sua equipa. Que Fátima Barros e Belén de Vicente tenham outras actividades no dia de hoje em nada diminui a contribuição decisiva que deram para chegar aqui. Também é uma vitória dos parceiros nacionais do The LisbonMBA, que mantiveram a disponibilidade para sustentar o projecto até este momento, do empenho dos professores das duas escolas que deram o seu melhor esforço para o sucesso do programa, e do arriscar dos alunos num programa novo e que hoje se torna reconhecido a nível global.

No momento em que a asfixia fiscal e burocrática cai sobre as universidades portuguesas, será preciso resiliência para manter o projecto. No momento em que ocorre a saída para o estrangeiro de muitos investigadores nacionais pelo deteriorar das condições de trabalho em Portugal face às ofertas que surgem do exterior, será importante que esta vitória seja vista como uma possibilidade de exportação de serviços de elevada qualidade e elevado valor acrescentado, com inovação e voltado para a internacionalização.

Declaração de conflito de interesses: a visão apresentada tenta ser isenta, mas é importante que se lembrem que sou professor da Universidade Nova de Lisboa, uma das instituições participantes. Não participei na gestão executiva do LisbonMBA nem dei aulas ao programa.